***
1180 -
MAAL ETIENNE VERMEERSCH MINISER VAN ONDERWIJS
Zelfs als
kind lieten wij ons niet doen….
De ene
al wat minder dan de andere
***
Kijk, beste mensen,
ik zal jullie een groot geheim verklappen. wij, Pallieter-lezers, hebben naar
het woord van ons lijfblad, meestal een goed hart maar een slecht karakter. Of
omgekeerd. “Peu importe” : wat telt is, dat als, ik zeg wel àls iets goed is, wij
dat dat dan ook zeggen. Zelfs zo uitgebreid mogelijk.
Vandaag krijgt dus
de niet zo sympathieke maar zeer integere Etienne Vermeersch de eer. Omdat als hij
iets aanraakt die meteen in goud verandert.
Ik verklaar mij
nader. Er wel aan toevoegend dat de binnenkant van mijn hoofd (dank U voor deze
tip, Guido!) slechts 1/100ste bevat van dat van de Heer Vermeersch. Een
mens moet zijn plaats kennen, hé!
Rond de tijd van
mijn Plechtige Communie (HaHa, Etienne, herinnert U zich die ook?) kreeg ik het
thuis aan de stok met mijn grote broer, omdat ik een paar van zijn bladen dubbel
‘minister-papîer’ had verprutst door deze aan elkaar te plakken tot een strook
van wel 2 meter, en daar allemaal jaartallen op had gezet. In ‘schoonschrift’,
met ‘Ancre de Chine’, als U het wilt weten. Die jaartallen stonden op één lijn,
van links naar rechts, op halve hoogte. Omdat daar, zowel onder als boven, in gekleurde
inkt, met pijltjes naar het betrokken jaartal, gebeurtenissen moesten
staan die mijn ‘wereldbeeld’ in één
oogopslag moesten tevoorschijn toveren. De kleuren weet ik niet meer precies,
maar Dickens, Baudelaire en Dante moesten in ’t rood staan (letterkunde) – Boduognat,
Alva en Napoleon in ‘t groen (historie), Copernicus, Mercator, Marconi
(ontdekkingen) in ’t purper, St Franciscus, Concilie van Trente, Val van
Constantinopel, Catharen, (Kerkgeschiedenis), in ’t geel enz. Ik werkte dat af
op de tafel in Moeders ‘beste kamer’ waar nooit iemand kwal, en raadpleegde
daarvoor alles wat mij onderhanden kwam,
en dat waren meestal de leerboeken van oudere broer of zus.
Nu zou dat soort
dingen een ‘tijd-tabel’ genoemd worden, op computer staan en waarschijnlijk
duidelijk blijven. Mijn werkstuk werd na een paar dagen (weken?) totaal
on-overzichtelijk. Zelfs ons Moeder moest toegeven dat het louter papier-verspilling
was. Over tijd-verspilling werd niet gerept : ik was immers heel die tijd
uiterst ‘braaf’ geweest. Mijn werkstuk werd dan ook vakkundig verfrommeld en door
broer-lief in de kachel gedaan.
Wat daarvan
overgebleven is? Hoofdzakelijk de ‘kapstok-jaartallen’ : 1500 ° Keizer Karel /
1830 ° G. Gezelle / 1789 : Franse Revolutie. Maar in de loop der jaren werd
dat, gewoon uit liefhebberij, almaar door uitgebreid. Zo leerde ik stilaan de
samenhang der dingen begrijpen, precies alsof ik erbij geweest was.
Wat ik daar uit
geleerd heb? Dat de honger naar ‘weten’ (op elke leeftijd) uitsluitend afhangt
van de bezieling die uitgaat van de persoon die op zeker ogenblik meer weet dan
gij-zelf. Ik had het geluk veel goede leraars te hebben gehad en veel
intelligente mensen te hebben ontmoet. Wat ontbrak, stond dan in de boeken. En
sedert kort, hangt jet, grijpensklaar, in ‘The Cllouds’.
Ik vind het curieus
dat het dan toch maar weer uit de Hemel moet komen!
Ter zake :
Basiskennis
voor vakmensen en verantwoordelijke burgers van morgen
Ik
beleefde als puber een grote vreugde toen ik in mijn labo thuis voor het eerst
waterstof produceerde. Wist ik veel dat dit een 'vaardigheid' was die ik aan
een 'attitude' te danken had Vooreerst iets over de test van onderzoekers Jan
Swerts en Kurt Monten (DM 24/1). Paul Yperman, raadgever van onderwijsminister
Pascal Smet (DM 25/1) zegt hierover: "Het waren echte weetjesvragen
opgemaakt als een quiz. Die vragen evalueren niet of de leerlingen van vandaag
al dan niet de eindtermen halen."
Totaal
onjuist. Ik heb de 92 vragen op de site van Knack (correct) beantwoord. Er was
wat aandacht nodig in verband met de Schengen- en de eurolanden en ook de foto
van Mario Monti. Ik neem aan dat er voor jongeren nog een paar moeilijke waren,
maar elke student had toch minstens tachtig van die vragen feilloos moeten
oplossen. Wie dat niet kon heeft de 'eindtermen' zeker niet behaald; zoniet is
er met die eindtermen iets grondig mis. Het op de kaart kunnen aanduiden van de
Belgische provincies en hun hoofdsteden, van de oceanen en de grote landen, is
mijns inziens leerstof van het basisonderwijs (ik herinner me een vraag uit het
vijfde leerjaar: 'In welk land ligt Alaska?'). De vragen over historische
feiten gingen niet over 'weetjes'. Om die betreffende de 'beeldenstorm' op te
lossen moest je dat in de 16de eeuw kunnen situeren: de alternatieven vielen
dan weg. En dat gold voor al die historische gegevens. Wel had ik wat meer
vragen inzake wetenschap en techniek gewenst: Copernicus, Galilei, Kepler,
Newton, Einstein, Watt, Faraday, Edison, enz. Dat de Hervorming (ook de eerste
excessen ervan) in de 16de eeuw plaats vond, is geen 'weetje', maar kennis die
iedereen na het secundair onderwijs moet beheersen. Als het kabinet het belang
van deze vragenlijst onderschat, hebben ze van het probleem helemaal niets
begrepen.
Hier
komt immers niet alleen een gebrek aan interesse voor de actualiteit naar
voren, maar ook een totale onwetendheid betreffende elementaire kennis van
geschiedenis en aardrijkskunde. Hoe wil je dat iemand belangstelling krijgt
voor wat zich nu in ons land, in Europa en in de wereld voordoet, als alles wat
buiten onze grenzen gebeurt, of voor 1960 gebeurd is, achter een ondoorzichtig
gordijn verborgen ligt? Als ik een dergelijk fiasco vergelijk met de
uiteenzettingen bij de 'eindtermen' van het secundair onderwijs, dan is het
evident dat die ofwel te hoog gegrepen zijn, ofwel in de praktijk geen adequate
toepassing kennen (ofwel allebei). In mijn optiek (en die van veel anderen)
heeft dat te maken met visies op het onderwijs die sinds een veertigtal jaar door
sommige pedagogen worden verspreid en die langzamerhand gemeengoed zijn
geworden. Een belangrijk aspect hiervan is het onderscheid tussen 'kennis'
enerzijds en 'vaardigheden' en 'attitudes' anderzijds, waarbij het belang van
echt parate kennis in de verdrukking raakte.
Aan
de basis lag een immens misverstand. Bij de studie van wiskunde, natuurkunde en
scheikunde is het altijd evident geweest dat het theoretisch formuleren van
stellingen of wetten gevolgd werd door oefeningen, omdat men alleen hierdoor
die kennis volledig beheerst. Niemand zag vroeger de noodzaak het ontbinden in
ondeelbare factoren of het oplossen van vergelijkingen als 'vaardigheden' te
zien. En ook het toepassen van wetten in elementaire metingen en experimenten,
behoorde tot het echt 'kennen' van de natuur- en scheikunde. Ik beleefde als
puber een grote vreugde toen ik in mijn labo thuis voor het eerst waterstof
produceerde. Wist ik veel dat dit een 'vaardigheid' was die ik aan een
'attitude' te danken had. Ik schreef het eerder toe aan mijn liefde voor kennis
en aan de onmisbare steun van Jongens en Wetenschap.
Naast
de meer 'nomothetische' (wettenstellende) wetenschappen, waar het toepassen van
de wetten essentieel is, zijn er ook de meer 'idiografische', waar de
beschrijving van particuliere feiten en processen de hoofdbrok vormt. De notie
'oefening' komt hier veel minder aan bod: het wezenlijke is dat men erin slaagt
particuliere gegevens een plaats te geven in meer overkoepelende kaders. Een
bepaald plaatselijk incident - de verwoesting van een klooster - vormt dan een
aspect van een algemeen gebeuren 'beeldenstorm' en dat wordt dan weer
gesitueerd, enerzijds in de verspreiding van de Hervorming en anderzijds in de
interactie met de Spaanse koning en zijn landvoogden. Dit is allemaal kennis
van feiten, al worden die natuurlijk met elkaar verbonden tot een hoger geheel.
Het 'van buiten kennen' van enkele stapstenen daarin, maakt het inzicht in de
samenhang tot een blijvende verworvenheid. Ook hier is de enige zinvolle
'attitude' de hunker om feiten en hun samenhangen te kennen: de 'vaardigheid'
om die met andere, eventueel hedendaagse, te vergelijken, vloeit daar vanzelf
uit voort. Hoe meer men bepaalde gegevens, bijvoorbeeld datums zoals 313, 843,
1517, 1648... paraat heeft (in hun kader geplaatst), hoe gemakkelijker,
zinvoller en vooral beklijvender het allemaal wordt. Maar ook bij andere
beschrijvende wetenschappen is dat het geval. Eenmaal in mijn leven heb ik de
moeite gedaan om de geologische tijdperken van buiten te leren (Cambrium,
Ordovicium, Silur, Devon, Carbon, Perm, Trias, Jura, Krijt...). Ik hoef
daarvoor dus nooit meer Google te raadplegen. En wat een onvoorstelbare basis
voor inzicht in de totale werkelijkheid heeft iemand die de essentie van het
boek Powers of Ten paraat heeft (Morrison, zie Google). Welk een zaligheid is
het ook gedichten en andere teksten uit het hoofd te kennen en dankzij de
herhaalde confrontatie met schilderijen te weten: dit is een Caravaggio, een
Rubens, een Rembrandt een Schiele of een Kandinsky. Zijn daar vaardigheden en
attitudes mee gemoeid? Ik heb er nooit bij stilgestaan. Wat ik op dat vlak van
leraars zoals E.H. Nollet heb meegekregen was 'kennis'. Die kennis was dan weer
gebaseerd op zijn brede culturele bagage; een 'lerarenopleiding' had hij nooit
gehad.
Wat
zijn de besluiten? De school moet het doen. Mijn ouders hadden alleen lagere
school gevolgd, mijn vader tot 11 jaar; alleen de school kon mij op eenzelfde
niveau als mijn bourgeoisvriendjes brengen. Ouders moeten hun kinderen opvoeden
tot fatsoenlijke mensen. De rest is onderwijs en dat is in de eerste plaats
kennisoverdracht: het overige komt vanzelf. Wel is er leergierigheid nodig en
bereidheid om te studeren, ook als er harde noten te kraken vallen. De school
zelf moet jaar na jaar (telkens de eerste veertien dagen) nagaan of de
basiskennis van de vorige jaren aanwezig blijft. Wat van die kennis essentieel
is, moeten we opnieuw duidelijk vastleggen, maar dan concreter dan die holle
'eindtermen'. Het doel is dubbel: bedreven en gedreven vakmensen vormen en
tevens burgers opleiden met inzicht in het maatschappelijk leven en dus met
verantwoordelijkheidszin.
***
Waar
dat gaat eindigen? AUB toch niet zoals men thans bezig is. Vermeersch zegt het
daar ergens : zijn leraren waren in veel gevallen geen pedagogen, maar
priesters. In mijn college waren er
zelfs bij, die amper een paar jaar ouder waren dan wij-zelf. Maar ‘den bull’, een fijngevoelig man met een ruwe
bolster, leraar godsdienst, was een fervente fan van Godfried Bomans. Die leerde
hij ons tussendoor kennen door dikwijls het laatste kwartiertje van zijn les,
zo’n beduimeld boekje uit de diepe zakken van zijn soutane op te diepen, om
voor te lezen uit ‘De Avonturen van Pa Pinkelman’. Zelfs in de Lagere School
werd ons haarfijn uitgelegd wie in Indië (toon met Uw vinger op de wereldbol!) Mahatma
Gandhi was, zodat ik later moeiteloos kon overschakelen op Rabindrnath
Tagore….
Zelfs
over Monte
Cassino werd ons, peuters, uitgelegd wie en waar (toon met Uw vinger op
de wereldbol!) dat daar in Italië door het oorlogs-geweld een eeuwen-oude
cultuur werd weggeveegd. Toen woedde (1943) de oorlog nog volop, en Meester zal
wel zijn tong tien keer in zijn mond
hebben moeten ronddraaien. Monte Cassino is in mijn hoofd blijven hangen en
werd later de ‘kapstok’ waaraan quasi heel Italië is komen te hangen, zowel de vulkanen
als de Oude Romeinen. Geen wonder dat ik
door dat alles in de herfst van mijn leven in Etrusken-land ben terecht gekomen,
bijna in de tijd van de Babyloniers en de Feniciërs…
Genoeg
tijd dus om alles een beetje te relativeren…..
***
(Get) AA 3AB, strijder-schrijver op rust van blog-bubbels. Hij
observeert de wriemelende mensenmassa’s en licht op klaarlichte dag het
gebeuren bij met een stal-lantaarn. Want hij heeft niet graag dat Breedsmoel-kikkers
in zijn zonlicht komen staan.
“Ut mien zunne, of ‘k
straal joe, zei de bie”.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten